La atención temprana


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En este artículo serán estudiados los conceptos de estimulación precoz y de atención temprana, realizando un breve recorrido histórico de ambos. A continuación, se especificará la definición de Atención Temprana. Además, se darán a conocer los principales aspectos de su intervención, así como también la evolución histórica de este concepto en España.

El paso de la estimulación precoz a la atención temprana

Tal y como explican Gutiez Cuevas, P. y Ruiz Veerman, los cambios y las situaciones que han tenido lugar en la sociedad a lo largo de las últimas décadas han posibilitado la conformación de las diferentes respuestas. Mismas que han sido ofrecidas por la sociedad a la infancia y también a los individuos con alguna discapacidad. En sus comienzos, estas respuestas podían tratarse de una eliminación sistemática de estas personas o de su marginación en menor o mayor medida; e incluso podían emplearse diferentes aparatos e instituciones marginales y represivas como los manicomios, las cárceles o los asilos.

De esta manera, la Atención Temprana no comienza como práctica intencionada hasta la segunda mitad del siglo XX, cuando se empieza a atender a individuos que presentan algún tipo de déficit. Aunque, desde la perspectiva actual del término, la Atención Temprana comienza menos de 40 años. Así, según se profundiza en el conocimiento de las diferentes disciplinas que estudian al ser humano; estas pueden ser la antropología, la medicina o la pedagogía, se va variando el tipo de actuaciones que se realizan dirigidas a los infantes. Mismos con alteraciones en su desarrollo.

Dicho cambio se produce debido al estudio de esta etap. Mismo, con el que se ha establecido la importancia que tienen los primeros años de vida para el desarrollo posterior de las personas. Los primeros años de vida han sido determinados como un momento fundamental en el desarrollo humano. Estos presentan unas posibilidades y características muy diferentes a las del resto de las etapas de la vida de las personas.

Definición de Atención Temprana

Según Gutiez Cuevas, P. y Ruiz Veerman, E. los términos que se han empleado para denominar las actuaciones que han intentado evitar o mitigar las dificultades de los infantes con deficiencias o de los incluidos en el grupo de alto riesgo han sido diferentes a lo largo de los años. Estimulación Precoz, Estimulación Temprana, Atención Infantil Precoz y Atención Temprana son algunos de ellos.

Actualmente, se usa el término Atención Temprana para sustituir el inicial de Estimulación Precoz. Esto dado que este último recordaba a un deseo de aceleración del normal proceso de desarrollo de la persona. Sin embargo, lo que intenta es potenciar al máximo las habilidades físicas e intelectuales del infante; ello a través de una estimulación continuada y regulada que se lleva a cabo en todas las áreas sensoriales. Esto sin presionar el curso natural de maduración del sistema nervioso central.

Asimismo, según Gutiez, Sáenz-Rico y Valle en la década de los años 90 se introduce el término de Atención Temprana. Esto como el conjunto de procedimientos educativos dirigidos al niño y a su familia que tienen como objetivo mitigar la falta de estímulos. Además de las dificultades de aprendizaje de los infantes con deficiencias claras o de los que se encuentran incluidos en el grupo de alto riesgo. Con ello se intenta potenciar al máximo las posibilidades físicas y psicológicas del niño a través de una estimulación regulada, continuada y sistemática. Misma que tenga lugar en todas las áreas del desarrollo sin presionar el curso natural de maduración del sistema nervioso central; todo ello aplicado a la población comprendida entre los 0 y los 3 años.

Estudios en atención temprana

Por otro lado, en 1999 el Grupo PADI define la Atención Temprana como el conjunto de actuaciones planificadas con un carácter interdisciplinar y global, enfocadas a proporcionar una respuesta ante las necesidades transitorias o permanentes que han sido originadas por alteraciones en el normal desarrollo o por deficiencias en la primera infancia.

Actualmente, como consecuencia de las diferentes actividades llevadas a cabo desde la Atención Temprana y de los acuerdos tomados por los profesionales del Grupo de Atención Temprana, los cuales pertenecen a todos los ámbitos de esta y a las distintas comunidades autónomas españolas, existe una definición consensuada elaborada por el Libro Blanco de la Atención Temprana:

“Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.

Gutiez Cuevas, P. y Ruiz Veerman, E. exponen que este nuevo modelo presenta unas características muy diferenciadas en las que:

  • Se varía el modelo educativo que se lleva a cabo.
  • El niño es el principal agente de desarrollo de la Atención Temprana.
  • Se une la atención con la primera evaluación diagnóstica del infante.
  • La familia pasa a tener protagonismo en el proceso.
  • Se consideran los entornos naturales como significativos.
  • Se otorga importancia al apoyo por parte de un equipo de profesionales.

Alto riesgo

Por otro lado, la Atención Temprana se encuentra dirigida a todos aquellos niños de entre 0 y 6 años que manifiesten cualquier tipo de deficiencia, incluyendo el grupo de alto riesgo biológico y social:

  • Los niños de alto riesgo biológico: incluye a los bebés prematuros, de bajo peso al nacer, infantes que provienen de cuidados intensivos neonatales, bebés a término que han padecido procesos de asfixia, etc. La integración en este grupo se determina a través de la existencia de factores específicos de riesgo biológico.
  • Los niños en situación de riesgo socio ambiental: incluye a los infantes que provienen de ambientes de pobreza, los que sus familias presentan un bajo nivel socioeconómico, los que tienen un progenitor ausente, ya sea el padre o la madre, los niños abandonados o los que tienen una madre adolescente o que sufre de algún problema de salud mental.

Estos niños viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como lo son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas por parte de sus cuidadores, las situaciones de maltrato, los abusos o las negligencias que pueden llegar a alterar su proceso madurativo. Todos estos factores inciden en el normal desarrollo del niño y son difíciles de identificar dado que no presentan características claramente visibles de la deficiencia, por lo que también su intervención temprana resulta complicada.

Cabe destacar el hecho de que las probabilidades de sufrir alguna dificultad en estos casos son menores que las de los niños que tienen un riesgo biológico, aunque no debe ser descartada su intervención desde la Atención Temprana para compensar y contrarrestar estos factores.

  • Los niños con alteraciones o minusvalías documentadas: que incluye a los infantes con alteraciones, retrasos o discapacidades documentadas, ya sean de tipo cognitivo, de comunicación, de movilidad o sensoriales.

El proceso cognitivo desde edad temprana

La educación es el pilar base en muchas de las ideologías y el comportamiento que maduran en el conocimiento del ser humano. Por esta razón, se hace necesario que la figura encargada del proceso educativa tenga pleno conocimiento en ello, diseñando estrategias que le permitan actuar en función de ello. El movimiento, entonces, juega un papel importante en este campo, siendo el mismo una clara señal motriz de la capacidad cognitiva en el infante.

TECH Universidad Tecnológica actualmente se posiciona como la mayor universidad digital en el mundo. Este título se ha logrado mediante el desarrollo y constante ampliación de diferentes campos en su interior enfocados en la educación integral en el alumnado profesional. Caso ejemplo de ello sucede en su Facultad de Educación, donde se ofertan posgrados tales como el Máster en Innovación Docente en Educación Primaria y el Máster en Formación del Profesor de Física y Química en Educación Secundaria. A pesar de ser excelentes alternativas para el profesional del campo, no cabe duda que si su interés se centra en el campo del movimiento y la función motora, su mejor decisión será tomar el Máster en Psicomotricidad Infantil para Docentes.

Diagnóstico de enfermedades mentales


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El diagnóstico de enfermedades mentales es, en psicofarmacología, el primer paso para la toma de decisión del fármaco adecuado para el tratamiento del paciente. En este sentido, se debe comprender correctamente el concepto de diagnóstico, su finalidad, y distinguir el diagnóstico psíquico (síndromes) del diagnóstico médico (enfermedades). En este artículo plantearemos las pautas para realizar una breve introducción al tema mencionado.

Concepto de diagnóstico

La palabra diagnóstico se origina en las raíces griegas día- (a través de) y gignoskein (conocer), es decir, conocer a través de. Según el diccionario de la RAE es la “determinación de la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas” o la “calificación que da el médico a la enfermedad según los signos que advierte”. El diagnóstico consiste, pues, en identificar las enfermedades o problemas y sus posibles causas según las características del estado del sujeto (signos y síntomas), agruparlas por las relaciones que observamos entre ellas y comparar los conjuntos obtenidos con las clasificaciones existentes (nosología).

Establecimiento del diagnóstico de enfermedades mentales

A la hora de establecer un diagnóstico de enfermedades mentales, nos encontramos con un primer problema: delimitar qué es normal y qué no lo es. El criterio de normalidad es muy variable, a la par que difícil de definir. Por un lado, hay un criterio estadístico, que considera que la conducta de un individuo es normal cuando es la más frecuente en su grupo, lo que nos lleva a considerar las variables culturales y temporales. Por ejemplo, la homosexualidad fue considerada una conducta normal entre los filósofos de la Grecia clásica, pero no para el resto de la población. Se consideró una enfermedad hasta el 15 de diciembre 1973, fecha en la que la APA publica el DSM-III (de un día para otro, miles se curaron, además, sin intervención médica alguna).

Delimitación de lo normal

El criterio de normalidad ideal considera que es sano aquello que es tal cual se espera que sea, que se ajusta al modelo ideal, y es patológico lo que se desvía. El mayor problema de esta definición es que el modelo ideal es un acuerdo arbitrario y subjetivo. Podría tratarse de la perfecta integración de todas las funciones mentales, de manera que permiten al sujeto sostenerse y progresar para alcanzar sus objetivos. Gran parte de los profesionales de la salud actuales se muestran de acuerdo con el criterio de normalidad ideal, siguiendo la descripción que Abraham Maslow (1908-1970) hizo en 1954, aun hoy vigente, del sujeto sano o normal: aquel que percibe la realidad de forma clara y eficiente, cuya conducta se ajusta a los siguientes ideales:

  • Se acepta a sí mismo y a los demás.
  • Es espontáneo y natural.
  • Se interesa por los problemas de sus semejantes y ayuda a solucionarlos.
  • Tiene iniciativa y contribuye al progreso del grupo.
  • Puede establecer relaciones emocionales serias y duraderas.
  • Tiene sentido del humor.
  • Posee un sistema de valores éticos que le facilitan distinguir el bien y el mal y actúa conforme a ellos.

Definición de la enfermedad

Si ya hemos dicho que el primer problema es la delimitación de lo normal y lo anormal, el segundo problema es la definición de la enfermedad. Algunas se definen por su causa (etiología), otras por las lesiones orgánicas (anatomía), algunas por ser una desviación de la norma estadística y otras por el conjunto de síntomas (sindrómicas: aquellas en las que no hay etiología ni alteraciones anatómicas claras), y la psiquiatría no está excluida de esta situación.

No hay un término que delimite claramente qué es un trastorno mental, que distinga claramente entre salud y enfermedad y entre enfermedad física (médica) y mental, sino que se trata más bien de un grupo de criterios (etiológicos, anatómicos, funcionales y estadísticos) cuya presencia incluiría la conducta en alguno de los tipos de anormalidad y enfermedad mental o trastorno. Aunque es cierto que, cada vez más claramente, la mayoría de los trastornos físicos tienen algo de mental y los trastornos mentales algo de físico, despareciendo así la dicotomía cartesiana entre lo orgánico y lo psíquico. Por otro lado, no hay clasificaciones estables, sino que van cambiando de conforme se introducen nuevas técnicas y mejora la investigación, de forma que algunas enfermedades clásicas son en la actualidad dos o más entidades nosológicas diferentes.

Además, el incremento de categorías incluidas en las clasificaciones, que afectan sobre todo a la población no institucionalizada, nos lleva a preguntarnos hasta dónde alcanza el desgaste normal de la vida diaria y en qué punto comienza la patología. Algunas clasificaciones soslayan esta borrosa frontera haciendo mención entre sus criterios diagnósticos del requisito de que la alteración “afecte de manera clínicamente significativa y no debe ser una respuesta culturalmente aceptada a un acontecimiento particular” (Clasificación DSM).

Claridad en el objetivo del diagnóstico

Pero lo más importante del acto diagnóstico no es tanto la clasificación del enfermo como que permite establecer un plan de ayuda para su control y curación. Por eso la clasificación debe ser clara, fácilmente comunicable y fiable, esto es, que no genere dudas en cuanto a saber de qué hablamos, que se pueda transmitir en pocos términos comprensibles para todos los profesionales y que el plan terapéutico que estos establezcan sea similar. Todos entendemos de qué se trata y sabemos lo que hay que hacer en ese caso.

Síndrome vs enfermedad

Cuando hablamos de enfermedades mentales, no lo hacemos, como hemos visto, en los mismos términos que las enfermedades médicas. Aunque sí hay algunos trastornos que constituirían una enfermedad claramente delimitable, como algunos tipos de demencia de etiología conocida, otros trastornos se caracterizan por un grupo de síntomas que conforman un síndrome: asociaciones estadísticamente significativas de patrones de conducta, emociones, pensamientos y afectividad que se dan en determinados sujetos, posiblemente como resultado de una única causa, cuya evolución suele estar también asociada y de los que cabe esperar una determinada respuesta conjunta al tratamiento.

El diagnóstico sindrómico presenta virtudes y defectos. La aportación principal de la idea de síndrome es que permite el entendimiento del trastorno y posibilita su tratamiento. El síndrome reúne a los sujetos en grupos que comparten esos síntomas y conductas de evolución previsible, y pueden ser, a su vez, divididos en subgrupos que comparten estructuras familiares similares, indicadores biológicos comunes o respuesta al tratamiento. Es precisamente esta asociación entre síntomas y otros datos que se pueden pronosticar lo que convierte a la clasificación de la patología mental en síndromes en algo útil para la clínica (podemos prever la evolución o el grado de deterioro del paciente, su respuesta al tratamiento) y para la investigación.

Diagnóstico y correcto tratamiento

El mayor inconveniente en el diagnóstico de enfermedades mentales es que se suele interpretar un síndrome como una enfermedad, es decir, que pierde ese valor puramente descriptivo. Sin embargo, la estructuración de la patología mental en síndromes es solamente el reflejo del conocimiento de ese momento y por ello ha de ser constantemente revisado, acorde con la evolución del saber fisiopatológico, de manera que algunos de los síndromes pasarán a constituir enfermedades cuya génesis sea profundamente conocida.

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También puede interesarte nuestro Máster en Intervención Psicológica de los Trastornos Psicosomáticos, dirigido particularmente a este tipo de afecciones clínicas, o nuestro Máster en Intervención Psicológica en los Trastornos de la Personalidad y Psicosis, que te ayudará a ser un excelente profesional en el diagnóstico y tratamiento de estas alteraciones.

Estrés en la familia


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La familia tiene un papel fundamental en la sociedad debido a su rol en el desarrollo y maduración de las personas, y por tanto debe protegerse. Las relaciones familiares, que son inevitables, pueden verse afectadas por situaciones adversas que generan estrés en la familia, lo que muchas veces hace necesario el acompañamiento por parte de un psicólogo. En este artículo veremos qué acontecimientos pueden generar estrés en la familia.

Estresores de relación

Probablemente el paso del estrés al distrés se de como consecuencia de una herencia de los antepasados que moviliza los recursos de forma muy adecuada en situaciones de estrés agudo. Por ejemplo, escapar de un predador o esquivar un coche que se nos echa encima. Pero esta herencia es menos adecuada para situaciones de estrés crónico (tales como ver cómo un familiar próximo se consume debido a una enfermedad grave, tener que soportar a diario la situación de tensión que supone la mala relación con la pareja, con algún compañero o con el jefe). La activación general que puede ser útil en situaciones de estrés agudo sirve para poco en situaciones de estrés crónico, pero además produce un desgaste excepcional.

En general se considera que una persona se encuentra sometida a una situación de distrés cuando ha de hacer frente a demandas ambientales que sobrepasan sus recursos, de manera que percibe que no puede darles respuesta de una manera efectiva. Esas condiciones ambientales generadoras de estrés reciben el nombre genérico de estresores. La aparición de una respuesta de distrés depende en parte de la presencia de determinados estresores (esto es, de las demandas de la situación).

Sin embargo, dentro de las consideraciones actuales sobre el distrés, la respuesta también viene determinada por el modo en que la persona percibe la situación, así como de sus habilidades, recursos y formas de comportarse en dicha situación, por lo que no es posible establecer el valor estresante objetivo de una determinada situación. En consecuencia, una misma situación puede no ser en absoluto estresante para una persona, mientras que lo es intensamente para otra. No obstante, y aun teniendo en mente esta limitación, existe una serie de características que parece contribuir a hacer distresante una situación.

Características estresoras

El cambio o novedad en la situación estimular. El mero cambio en una situación habitual (por ejemplo, cambio en las funciones laborales o en el lugar de residencia) puede convertirla en amenazante, ya que suele implicar la aparición de demandas nuevas a las que es necesario adaptarse, utilizando para ellos recursos del organismo.

  • La falta de predictibilidad, considerada ésta como el grado en que se puede predecir lo que va a ocurrir. Aquellas situaciones en las que es posible predecir lo que ocurrirá, aunque esto tenga un carácter aversivo, generan menores respuestas de estrés, probablemente porque permiten preparar una respuesta adecuada que permita hacer frente de manera efectiva a la situación.
  • Incertidumbre acerca de lo que puede suceder en una situación. Se trata, en definitiva, de la probabilidad de aparición de un determinado evento, esto es, de situaciones con resultado incierto. En este tipo de circunstancias, cuanto mayor sea el grado de incertidumbre más estresante será la situación. En cambio, en aquellos casos en los que exista una mayor certeza (ya sea de la aparición o     no aparición del evento), el estrés disminuirá.
  • Ambigüedad: se produce cuando cualquiera de las características de la situación (duración, intensidad, frecuencia…) es desconocida, esto es, cuando la información sobre la situación no es clara o suficiente, lo que dificulta la respuesta eficaz ante ella.
  • Situaciones que sobrepasan los recursos del individuo. La persona puede verse desbordada por múltiples demandas a las que “no puede llegar” por falta de tiempo, de rendimiento, de apoyos.
  • Situaciones en las que la persona no sabe qué hacer (bien porque no se puede hacer nada, porque no conoce el modo de actuación a seguir en la situación, o porque aun conociéndolo no sabe ponerlo en marcha).

Acontecimientos estresantes

Pueden implicar acontecimientos extraordinarios y extremadamente traumáticos, pero también eventos más o menos normativos (matrimonio, divorcio, despido…). Los más estudiados -estableciendo su efecto sobre la salud- son: situaciones bélicas, actos terroristas, violencia en general (malos tratos, violaciones…), enfermedades terminales o sometimiento a intervenciones quirúrgicas mayores, emigración, desastres naturales (terremotos, inundaciones…) o provocados por el hombre (accidentes de tráfico, laborales…), así como sucesos vitales altamente traumáticos (divorcio, pérdidas de seres queridos…).

Acontecimientos diarios

Se refiere a microacontecimientos o “sucesos menores” que ocurren con cierta cotidianidad (por ejemplo, disputas familiares, problemas económicos, atascos, perder cosas…). En contra de lo que se suele aducir, los acontecimientos diarios o más bien la acumulación de acontecimientos de este tipo, especialmente de aquellos que resultan centrales para las preocupaciones y objetivos de la persona, han mostrado una gran capacidad predictiva del funcionamiento psicológico y somático del individuo, así como de su bienestar, efecto que es incluso superior al encontrado en el caso de los acontecimientos vitales estresantes.

No obstante, la consideración de los acontecimientos diarios resulta controvertida, ya que en ocasiones los propios acontecimientos pueden confundirse con los síntomas (por ejemplo, los problemas de sueño), condicionando los resultados.

Situaciones de tensión crónica mantenida

Estas situaciones son, por ejemplo, un puesto laboral conflictivo con sobrecarga constante de trabajo o con perspectivas de futuro inciertas, continuas disputas familiares, situaciones de marginación social, cuidadores, inmigrantes sin papeles. Estas son sin duda la fuente de estrés más importante, pues une a la intensidad de la situación (similar a la de los sucesos vitales estresantes), el hecho de que su presencia sea cotidiana.

Sin embargo, la línea divisoria no está tan clara, produciéndose solapamientos, así como interacciones entre los distintos tipos de situaciones. Así, personas sometidas a situaciones de tensión crónica mantenida pueden sufrir más acontecimientos estresantes cotidianos, o personas que han sufrido determinados acontecimientos vitales estresantes pueden sufrir un cambio en su curso vital que afecta a sus roles y a su situación general. De hecho, aunque los eventos estresantes pueden darse de forma aislada, en forma de acontecimientos más o menos intensos (por ejemplo, tener un accidente, cambiar de trabajo), son mucho más frecuentes las cadenas o sucesiones de acontecimientos.

Buena parte de los acontecimientos estresantes generan otros acontecimientos también estresantes. Por ejemplo, un divorcio conlleva además de la ruptura sentimental otras circunstancias que pueden también resultar estresantes, tales como la posible pérdida de apoyos sociales, dificultades económicas, cambio de domicilio.

Escala de reajuste psicosocial de Thomas Holmes y Richard Rahe

Esta es una prueba más de cómo acontecimientos cotidianos unidos pueden producir un estado de distrés incapacitante y además propicio a producir un trastorno mental o psicosomático. Esta escala investiga 43 acontecimientos asociados con diferentes grados de alteración y distrés en la vida cotidiana. Muchos de estos acontecimientos tienen que ver con la familia, de tal manera que la muerte de un ser querido, las separaciones, los problemas económicos, las dependencias emocionales y otros elementos que suceden en el núcleo familiar, son los que presiden en esta escala.

Estrés en la familia y tratamiento en psicología

Cuando las relaciones familiares se ven afectadas negativamente por acontecimientos distresores graves, muchas veces necesitan un acompañamiento psicoterapéutico. Dadas las actualizaciones recientes en psicología y los hallazgos científicos sobre el estrés, surge una oportunidad profesionalizante en este campo que cada vez tiene más demanda. El Máster en Terapia Familiar y Estrés para Psicólogos es un programa que hemos diseñado especialmente en TECH Universidad Tecnológica para ti. Con este programa adquirirás las habilidades necesarias para potenciar tu perfil profesional y alcanzar la excelencia en tu trabajo diario.

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La igualdad de género y el desarrollo


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Sobre la igualdad de género, planes de igualdad, etc., se habla continuamente en todas las áreas y cada vez más en la sociedad actual. A pesar de ello, lo cierto es que se siguen confundiendo o malinterpretando conceptos tan importantes como, por ejemplo, género y sexo. Comprender estos términos y usarlos con claridad es condición necesaria para progresar con la agenda de cooperación internacional para el desarrollo. En este artículo veremos aspectos básicos relacionados con el desarrollo y el género.

Conceptos claves

Hoy en día, tras pasar veinte años de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, en la que se acogió la plataforma de Acción de Beijing y en donde se marcó la hoja de ruta para llegar a la consecución de la igualdad de oportunidades y derechos entre mujeres y hombres, se sigue sin alcanzar el reto propuesto. Aún, en ningún país del mundo, se ha logrado la plena igualdad y multitud de mujeres y niñas siguen sufriendo discriminación, marginación, abusos, etc., en multitud de formas presentadas y durante todo el ciclo de su vida. Para progresar en ello es necesario distinguir los conceptos de sexo y género.

  • Sexo: cuando se hace referencia a las diferencias físicas, biológicas y corporales entre mujeres y hombres con las que se nace y que son inmodificables naturalmente. De acuerdo al sexo se organizan a las personas en dos categorías: mujeres y hombres. A partir de ellas se construye la identidad de género femenina o masculina u otras identidades de género en transformación.
  • Género: cuando se hace referencia al conjunto de características psicológicas, sociales, políticas y culturales asignadas a las personas que condicionan un amplio ámbito de las relaciones existentes entre mujeres y hombres, así como de los comportamientos individuales de ambos sexos.

En relación al género

La Guía de Género de la Cooperación Española, 2015: Guía de la AECID para la Transversalización del Enfoque de Género, proporciona las siguientes indicaciones y aclaraciones claves sobre género:

  • Género tiene que ver con cómo se relacionan las personas en función del sexo y lo que socialmente se espera de cada una.
  • El género hace referencia a los roles, estereotipos, responsabilidades y oportunidades asignados social y culturalmente al hecho de ser hombre y ser mujer.
  • Son específicos de cada cultura y cambian a lo largo del tiempo, entre otras razones, como resultado de la acción política.
  • Género no es igual a mujer(es), siendo necesaria la inclusión de los hombres en el proceso.
  • Género no está desligado de otros atributos de la identidad de cada persona: origen étnico o nacional, cultura, grupo social, edad, etc.
  • El punto central de este análisis ha de ser, por tanto, las relaciones entre hombres y mujeres y el cuestionamiento de las relaciones de poder existentes.

Empoderamiento

Para lograr un mundo más justo, igualitario y equitativo es imprescindible lograr la igualdad de género en el mundo. Una igualdad real, una igualdad de oportunidades y derechos de mujeres y hombres reales. En la Agenda 2030, se confirma que la igualdad de género es “una condición sine qua non para el desarrollo sostenible y, al mismo tiempo, una consecuencia indispensable de esta”.  La ONU, como se ha visto en módulos anteriores, debe aunar esfuerzos y garantizar la perspectiva de género en los procesos nacionales de desarrollo. Aborda la igualdad de género a través de actividades operativas para el desarrollo a escala nacional. 

La Agenda 2030, junto con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, dan un papel importante y priorizan la igualdad en el género de manera transversal en todas las dimensiones de desarrollo: económico, social y medioambiental, sin olvidar el objetivo número cinco: el objetivo independiente sobre la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y niñas. Existe la esperanza de que, orientado el cambio de la Agenda 2030 hacia un enfoque multidimensional e integrado en cuestiones de desarrollo, quepan oportunidades de incorporar la perspectiva de género de una manera más integral y sistemática. 

Concepto de empoderamiento

Margaret Schuler, define Empoderamiento como: “Proceso por medio del cual las mujeres incrementan su capacidad de configurar sus propias vidas y su entorno, una evolución en la concientización de las mujeres sobre sí mismas, en su estatus y en su eficacia en las interacciones sociales”.

El concepto de empoderamiento sigue siendo un concepto difícil de definir, poco conocido, que poco a poco va tomando fuerza gracias a la Agenda 2030.   El término proviene del inglés empowement y su traducción al español ha sido empoderamiento.

Se puede hablar de empoderamiento como un proceso y un camino hacia la emancipación, la capacitación y el aprendizaje para que, en este caso, en el caso de empoderamiento femenino, las mujeres tomen las riendas de su vida, sus propias decisiones sin depender de nadie más.

El término de empoderamiento es acogido por primera vez en la IV Conferencia Mundial en Beijing. En dicha conferencia, usaban este término para referirse al aumento de la participación de las mujeres en los procesos de toma de decisiones y acceso al poder. Actualmente, el término se ha completado con la visión y acción de toma de conciencia sobre el poder que ostentan las mujeres, ya sea de forma individual o en grupo, así como la acción por la que las mujeres intentan recuperar su vida como personas de derechos y poder recuperar así su propia dignidad como personas.

Concepto de feminismo

Durante años no se ha hablado de feminismo, no se supo definir el concepto o no hubo intenciones de hacerlo. Pero las mujeres, desde hace años, están luchando por ser visibilizadas y garantes de derechos al igual que los hombres. 

Victoria Sau en su libro “Diccionario Ideológico feminista” habla del concepto de feminismo de la siguiente manera: “En el Diccionario (patriarcal) Ilustrado de la Lengua, la voz feminismo es definida torpemente así: «Doctrina social que concede a la mujer igual capacidad y los mismos derechos que a los hombres». Así de breve, falsa y tendenciosa la asume la Academia de la Lengua (patriarcal). La propia definición incurre en aquello contra lo que el feminismo lucha: considerar que la suprema mejora es elevar a la mujer a la categoría del hombre como ser modélico y suprimir o disimular cualquier imagen de la mujer que la presente como ser activo, dueña de su propia lucha”.

ONU Mujeres define el concepto así: Más que una palabra, el feminismo es un movimiento que defiende la igualdad de derechos sociales, políticos, legales y económicos de la mujer respecto del hombre. Su primer uso documentado se remonta a 1837 en Francia: el socialista Charles Fourier utiliza el término “feminisme” para describir la liberación de la mujer en un futuro utópico.

Géneros y cooperación internacional

La cooperación internacional para el desarrollo está en pleno auge, ya que la agenda 2030 de la ONU está siendo cada vez más implementada en distintas organizaciones, tanto públicas como privadas, alrededor del mundo. Uno de los pilares principales para lograr el desarrollo es el tema del género, para lograr la igualdad y el respeto de todos los seres humanos. Para cumplir este reto humanitario hacen falta equipos multidisciplinares con profesionales especializados de distintas áreas, como la psicología. Con el Máster en Cooperación Internacional para el Desarrollo para Psicólogos, que te ofrecemos desde TECH Universidad Tecnológica, lograrás fortalecer tu perfil profesional y actualizarte en el ámbito de la cooperación internacional.

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Tipos de bebidas alcohólicas


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El alcohol es una sustancia que causa dependencia, muy utilizada en diversas culturas desde tiempos inmemoriales. Su consumo supone una carga económica y social de gran magnitud para las sociedades y afecta a las personas de forma diversa. Su consumo abusivo perjudica a otras personas como la pareja, familiares, compañeros y compañeras de trabajo, e incluso a personas desconocidas, de forma directa o indirecta (accidentes de circulación). En este artículo veremos generalidades sobre el alcohol y tipos de bebidas alcohólicas.

Riesgos del alcohol

El alcohol es causante de más de 200 enfermedades y trastornos y está claramente asociado al desarrollo de trastornos mentales y de la conducta, entre ellos el alcoholismo, enfermedades como la cirrosis hepática, algunos cánceres y enfermedades de tipo cardiovascular, así como traumatismos provenientes de situaciones de violencia o accidentes en tránsito. Una parte importante de la mortalidad y morbilidad del uso abusivo del alcohol es debido precisamente a los traumatismos mencionados (intencionados o no), accidentes de tráfico, violencia o suicidios. Generalmente traumatismos que derivan en fallecimiento debido al alcohol afectan a personas jóvenes.

Parece haberse encontrado, además, relación entre consumo abusivo de alcohol e incidencia de enfermedades de carácter infeccioso como la tuberculosis o el VIH/SIDA. Hay que sumar a esto el impacto del alcohol en mujeres embarazadas que presenta complicaciones prenatales, entre ellas el síndrome alcohólico fetal.

A la luz de la muestra de datos ofrecida, la intervención sobre el consumo de alcohol se constituye en una prioridad para la sociedad desde múltiples áreas: políticas sobre el alcohol, su consumo y su venta, promoción de alternativas de ocio, programas de educación, prevención y de intervención a nivel familiar y escolar, etc. Como psicólogos se tiene delante de sí mismo un campo de intervención, donde se puede aportar beneficios a la sociedad, por lo que el alumno pretende dotar a éste de un mayor conocimiento, recursos y herramientas para que pueda abordar dificultades o trastornos relacionados con el consumo de alcohol con la mayor preparación posible.

Definición de bebidas alcohólicas

El alcohol etílico es el componente psicoactivo básico de las bebidas alcohólicas. Los grados que contiene la bebida están indicados en la etiqueta de cada uno de estos productos y representan el porcentaje de alcohol presente en una bebida. Si una cerveza, por ejemplo, tiene 6,2 º esto quiere decir que contiene un 6,2 % de etanol.

El etanol o alcohol etílico (CH3-CH2-OH) es un alcohol que tiene un aspecto incoloro y es inflamable cuando llega a 78,4 ºC. Se puede mezclar con agua en cualquier proporción y está presente, como se ha dicho, en las bebidas alcohólicas. El etanol se encuentra también como excipiente en muchos medicamentos y cosméticos. Además, se puede usar como anticongelante, disolvente y desinfectante dado su alto poder bactericida. Como antiséptico se suele mezclar con otros aditivos como el alcanfor o cloruro de benzalconio. También se puede encontrar otros usos del etanol en la industria química y como combustible.

Tipos de bebidas alcohólicas

Las bebidas alcohólicas son variadas en cuanto a su olor y sabor y se pueden clasificar respecto a su uso, su graduación o su composición. Sin embargo, en el caso, se clasificarán en base al método de obtención, es decir, si son fermentadas, destiladas u otras:

Bebidas alcohólicas fermentadas (3º-15º)

Producidas por la fermentación de los azúcares de las frutas o cereales. La fermentación se produce al dejar que frutas o cereales con un gran contenido de azúcar reposen durante un largo período de tiempo con una temperatura apropiada. Algunos microorganismos presentes en el aire y en la superficie de la fruta transforman el azúcar en alcohol. Dentro de este grupo se encuentra las siguientes:

  • Sidra (3º): Obtenida a partir de la manzana.
  • Cerveza (4º hasta 8º): Obtenida a partir de la cebada.
  • Vino (11º-13º): Obtenido a partir de la uva.
  • Cava (12º): Obtenido a partir de la uva y otras frutas.
  • Vermú y otros aperitivos (16º-24º): Obtenido a partir de frutas, especias y hierbas.

Bebidas alcohólicas destiladas (25º a 60º o más)

El proceso de la destilación consiste en hervir bebidas previamente fermentadas. El calor elimina el agua de la bebida y como consecuencia el porcentaje de alcohol obtenido se eleva. A estos licores obtenidos, de alta graduación, se les suele añadir otros ingredientes para hacerlos más agradables a la hora de tomarlos (aromas, azúcar o agua) y se utilizan frecuentemente para realizar cócteles y combinados. Dentro de este grupo se encuentran con las siguientes bebidas:

  • Pacharán (28º): Obtenido a partir de la endrina.
  • Anís (36º): Obtenido a partir del fruto de la planta del mismo nombre.
  • Vodka (40º): Obtenido a partir del centeno, el trigo o la patata.
  • Ginebra (40º): Obtenida a partir de la cebada y las bayas de enebro y aromatizada con diversas especias o hierbas (cardamomo, angélica…).
  • Brandy (40º) o Coñac, Armagnac, Jerez. Es un aguardiente elaborado a partir del vino.
  • Whisky (40º-50º): Obtenido a través de la destilación de la malta fermentada de cereales como la cebada, el trigo, el centeno, maíz.
  • Ron (40º-80º): Obtenido a partir de la caña de azúcar fermentada.
  • Absenta o Ajenjo (70º-90º): Obtenida del ajenjo, hinojo y anís.

Bebidas alcohólicas sin alcohol (0, 5º-1º)

Generalmente se trata de cervezas que se anuncian como “sin alcohol” pero que tienen algo de alcohol. Si se hace una comparación, 3 latas de cervezas sin alcohol son semejantes al consumo de un vaso de vino o medio whisky.

Otros factores que inciden en los tipos de bebidas alcohólicas

Cuando una bebida alcohólica tenga mayor o menor efecto en el organismo de una persona no depende exclusivamente de la graduación de ésta. También influyen factores como la cantidad ingerida, el momento del día en que se ha consumido, la costumbre que se tenga de beber y las circunstancias físicas en que se encuentren las personas, así como el estado psicológico en que se encuentre ésta en el momento de tomar alcohol.

También hay que tener en cuenta en el efecto del alcohol la forma en que se consume éste. La ingesta de combinados, cócteles, que consiste en la mezcla de alcohol con bebidas carbonatadas potencia los efectos del alcohol debido al CO2 presente en éstas y facilita el tránsito del alcohol a través del tracto digestivo al estar mezclado con un refresco frío. De ahí que, por ejemplo, las bebidas espumosas como el cava u otro tipo de vinos que son servidos fríos y contienen CO2, tienen un efecto más rápido que otras bebidas de su categoría. Especialmente los combinados de bebidas alcohólicas con refrescos de cola son muy consumidos por el efecto estimulador de la cafeína presente en dicha bebida que atenúa el efecto depresor del alcohol.

Tipos de bebidas alcohólicas para entender las adicciones

En el Informe global sobre el alcohol y la salud de 2014 de la OMS se menciona que cada año se producen 3,3 millones de muertes en el mundo por causa del consumo de alcohol, lo que supone el 5,9 % de los fallecimientos. Datos como este demuestran la importancia del tratamiento psicológico del alcoholismo, máxime cuando las estadísticas muestran un aumento alarmante de la incidencia de la adicción a sustancias. Por ello, en TECH Universidad Tecnológica hemos diseñado el Máster en Tratamiento Cognitivo-Conductual de las Adicciones, un programa completo y relevante que te capacitará para tratar de manera óptima a este tipo de pacientes.

Contamos con un gran catálogo de programas, entre los que se encuentra el Máster en Psicopatología Infantojuvenil, o el Máster en Psicofarmacología para Psicólogos. Nuestros programas cuentan con la última tecnología en e-learning, que te permitirá equilibrar tu vida personal y laboral con la académica.

Ciencias Sociales en primaria


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El currículo básico de Ciencias Sociales en primaria es la herramienta principal con la que cuenta el docente de primaria para orientar su labor profesional. De acuerdo a ello, el profesor debe diseñar, programar e implementar unidades didácticas de manera organizada. En este artículo veremos las consideraciones que deben tener los docentes de Ciencias Sociales para llevar a cabo correctamente su proyecto pedagógico.

Currículo básico de Ciencias Sociales en primaria

Según el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, “en las Ciencias Sociales se integran diversas disciplinas que estudian a las personas como seres sociales y su realidad en sus aspectos geográficos, sociológicos, económicos, e históricos. El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es aprender a vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva”.

Con esta premisa, el RD de obligado cumplimiento para la elaboración de todos los currículos autonómicos se presenta ante todos los profesionales de la docencia que, pasando por instituciones, los centros educativos y las programaciones didácticas, finalmente desemboca en la generación de las unidades didácticas como unidad mínima de planificación educativa.

El currículo básico del área de las Ciencias Sociales de la Educación Primaria contiene todos los elementos y partes que posibilitan la determinación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta área, la cual tendrá un carácter global e integrador. Este documento, de carácter estatal, agrupa los contenidos del área a tratar en bloques que permiten una identificación concreta de los ámbitos principales que componen las Ciencias Sociales.

Objetivo del currículo básico de Ciencias Sociales en Primaria

El alumno debe emplear cada vez con más rigor, según avanza en los cursos académicos, el vocabulario específico del área y seleccionar la información siguiendo técnicas propias de la Historia y la Geografía, para explicar las causas y consecuencias de los problemas, así como para comprender el pasado histórico y el espacio geográfico.

Por su parte, el citado documento también hace referencia a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), y lo hace para referirse a que se deben usar como recursos para el aprendizaje de las materias curriculares, para conseguir información y como instrumento para trabajar con las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre las Ciencias Sociales.

Tanto para enseñar como para aprender las Ciencias Sociales hay que tener un pleno respeto de los derechos humanos, así como la igualdad como base de la democracia y la aceptación de las distintas religiones o grupos étnicos que conviven en nuestra sociedad.

El objetivo último del área de las Ciencias Sociales es el de alcanzar la transmisión y puesta en práctica de valores que conlleven a la libertad personal, la responsabilidad, la solidaridad, la democracia, el respeto y la superación de cualquier tipo de discriminación. El sistema educativo español prepara a los alumnos a través para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación de forma activa en la vida económica, social y cultural.

¿Cómo realizar la programación didáctica?

Los criterios de evaluación proponen situaciones de aprendizaje con el fin de aplicarlos para resolver exitosamente momentos en los que intervengan contenidos y sus relaciones, así como el aprendizaje de ciertos términos. Estos criterios de evaluación se concretan en los estándares de evaluación, así se establecen conductas más concretas para ser directamente evaluables. Lo más frecuente es adoptar los criterios de evaluación para el área a tratar en la etapa de Primaria que fija el RD 126/2014.

Las competencias, a su vez, se entienden como un saber hacer que se aplica a una gran variedad de contextos académicos y profesionales. Si se quiere que la comunicación entre diversos contextos sea eficiente, es necesaria una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de éste con los contenidos a impartir. Según la UE, se recomiendan las siguientes competencias:

Competencias requeridas

  • Competencia de Comunicación Lingüística: para la formulación y la expresión adecuada de ideas, tanto de forma oral como escrita.
  • La Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología: mediante el conocimiento de la contribución de la ciencia al día a día.
  • Competencia Digital: que contribuye a la alfabetización digital.
  • Competencias sociales y cívicas: para favorecer el aprendizaje cooperativo y tener en cuenta cualquier punto de vista.
  • Competencia aprender a aprender: adquirir destrezas como la autonomía, perseverancia, sistematización, crítica y habilidad comunicativa para comunicar de manera solvente los resultados del trabajo de cada uno.
  • Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: para el trabajo cooperativo es clave aceptar otros puntos de vista a la hora de trabajar.
  • Conciencia y expresiones culturales: de forma que el conocimiento del entorno conduce al conocimiento del medio.

Como ya se sabe, cada unidad didáctica debe durar en torno a 15 días, donde en cada sesión se relacionarán contenidos trabajados con los nuevos que se van incorporando para establecer una continuidad. Además, se pueden contemplar algunas estrategias transversales al área:

Estrategias transversales

Se deben establecer contenidos a trabajar en cada curso con sus respectivas actividades a realizar en cada unidad. Estas tareas constituirán punto de unión entre las áreas de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.

Por otra parte, es conveniente preparar una serie de lecturas dentro de establecer una educación global de forma que se contribuya a mejorar los conocimientos instrumentales. Se pueden elegir breves textos o lecturas para que el alumno prepare fuera de clase y que sirva de unión en lo que respecta a los contenidos de la unidad. Al finalizar cada unidad, estas lecturas pueden ser del tipo de curiosidades o contenidos más extensos. También se contempla gastos para abordar este tipo de recurso.

Es necesario y adecuado utilizar los recursos informáticos de los cuales dispone el centro educativo para poder aplicar las premisas del RD en cuanto a la materia de TICs en cada área. Se puede planificar sesiones donde utilizar recursos online como los descritos en este módulo y utilizando dispositivos móviles por parte del centro o los que dispongan los alumnos con permiso de los padres o tutores legales.

El alumno debe participar en actividades que le ayude a conseguir el espíritu emprendedor y la educación cívica, desarrollada a través de los contenidos y los criterios de evaluación mediante las competencias, según fija el RD 126/2014, en su artículo 10.

Por último, el trabajo al finalizar cada unidad didáctica para aplicar los contenidos debe ser cooperativo. Realizar un mural en conjunto en el que se coopere a través de pequeños grupos tratando el tema central de una unidad didáctica, por ejemplo.

La importancia del docente de Ciencias Sociales

El área de las Ciencias Sociales en Primaria es importante para los estudiantes, pues fomenta el desarrollo de hábitos de trabajo individual y de equipo, además del esfuerzo y el interés como parte principal del proceso de aprendizaje y de sentido de responsabilidad en el estudio, así como comportamientos y actitudes de autoconfianza, sentido crítico, iniciativa propia, interés y creatividad en el aprendizaje, así como espíritu emprendedor.

Es por esta importancia que los docentes del área deben buscar capacitaciones que los ayuden a estar al día con las últimas novedades tanto normativas como pedagógicas. Pensando en ello, desde TECH Universidad Tecnológica te ofrecemos el Máster en Didáctica de Geografía e Historia de Primaria, un programa completo y 100 % virtual, hecho para tu comodidad con la mejor tecnología de aprendizaje digital.

También te ofrecemos programas similares que pueden interesarte como el Máster en Didáctica de la Historia y la Geografía en Secundaria y Bachillerato, y el Máster en Didáctica de las Ciencias Políticas, Geografía e Historia Universal en Secundaria. Todos nuestros programas cuentan con el prestigio de TECH, la mayor universidad del mundo.

Definición de la teología fundamental


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En estos momentos, la definición de la teología fundamental se encuentra en una situación de búsqueda. Es uno de los aspectos de las tendencias de las religiones para el siglo XXI. No es fácil encontrar un consenso entre los partidarios de los tres paradigmas (exclusivismo, inclusivismo y pluralismo) que parecen irreconciliables (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). Por otra parte, aparentemente estos tres son excesivamente occidentales, por lo que los teólogos intentan hallar su propia identidad sin dejarse absorber por occidente.

Aún falta un largo camino de búsqueda, reflexión, diálogo y estudio interdisciplinar e intercultural para llegar a posturas que respeten el pluralismo dentro de un modelo teológico común (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). Hace medio siglo, el Concilio Vaticano II abordó el problema de las relaciones de la Iglesia Católica con las religiones no cristianas. En su momento, supuso un paso de gigante en la postura de la Iglesia católica respecto a otras tradiciones religiosas.

Se puede afirmar que se abría una nueva era en las tendencias de las religiones (Sequeiros, 2016), pero el Concilio no pudo avanzar todo lo que se propuso. Llegó hasta la frontera que le imponían los teólogos de la época y se movió dentro de los parámetros definidos por la ortodoxia. Aun así, la teología es siempre una aventura abierta. En estos años, la reflexión teológica de las tradiciones religiosas ha llegado más lejos (Sequeiros, 2016).

Los padres conciliares tomaron conciencia de que era voluntad de la Iglesia promover la estima recíproca entre las tradiciones religiosas, y no solo eso, sino que veían necesario propender por la colaboración mutua. Dicha estima y comprensión deberían hacerse dentro de los límites impuestos por el reconocimiento de su identidad y de su concepción de la propia misión (Sequeiros, 2016).

Elementos de la fe

Dentro de los límites impuestos por estos elementos fundamentales de la fe tradicional, el espacio para negociar diferentes valoraciones teológicas de las religiones parecía bastante restringido. Para entonces, se había excluido de forma inequívoca la interpretación rígida del antiguo axioma “Fuera de la Iglesia no hay salvación” (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre).

Pero si se quería avanzar, parecía que quedaban dos caminos: los caminos sugeridos por la teología tradicional católica del tiempo del concilio, y de los que se habla en el artículo “La teología del pluralismo religioso se adscribe a dos paradigmas”, publicado en el número 21 de la Revista Tendencias de las Religiones, el 7 de octubre de 2014. El Concilio Vaticano II no se adscribe a ninguno de los dos. Aunque, aparentemente, se inclinaba a la visión más positiva, dejó abierto el debate teológico (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre).

En realidad, hacía mucho tiempo que tal debate había adquirido dimensiones más vastas que las que jamás el concilio hubiera podido o querido tomar en consideración. Esto resulta evidente si se considera, más allá de las posiciones más difundidas entre los teólogos católicos, todo el abanico de las opiniones sostenidas ya anteriormente por los teólogos de varias tradiciones cristianas.

Estas opiniones estaban comprendidas entre los dos extremos constituidos por la “teología dialéctica” de Karl Barth, por un lado, y las concepciones “liberales” con las que este entró en conflicto, por otro (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). En los últimos años, no se ha reducido la amplitud de tal abanico. Al contrario, ha aumentado con el desarrollo de la discusión. El debate sobre la teología de las religiones ocupa hoy un lugar destacado en la agenda teológica. Prueba de ello es la incesante producción de bibliografía al respecto.

Del eclesiocentrismo al cristocentrismo

La teología de Karl Barth es pesimista respecto al diálogo entre las religiones. Algunos de sus discípulos, como Hendrik Kraemer, aplicaron la “teología dialéctica” a las religiones con las que se encontraron en contextos misioneros. Para ellos, dado que la salvación se podía conseguir solo mediante la fe profesada en Jesucristo por la Iglesia, las religiones “no cristianas” constituían, en el mejor de los casos, vanos intentos humanos de autojustificación (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). Pero Barth no fue el único que reaccionó con vehemencia contra las concepciones liberales. Mismas que eran propuestas por los historiadores de la religión, como Ernst Troeltsch y Arnold Toynbee.

Esta postura exclusivista de la neo ortodoxia protestante no es una opción pasada de moda (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). En la actualidad sobrevive en ambientes de la Iglesia evangélica. Incluso está presente en algunos autores católicos, como Henri van Straelen, que ha publicado un libro sobre este tema, en el que afirma que “La Iglesia ha enseñado siempre que, para salvarse, el hombre tiene que aceptar el mensaje del Evangelio, rechazar a los falsos dioses y volverse hacia el Dios vivo de Abrahán, de Isaac y de Jacob, como se ha revelado en Jesucristo”.

Es decir, que para salvarse es necesaria la fe explícita en Jesucristo. Tales datos recuerdan el paradigma exclusivista, explícitamente repudiado por el magisterio de la Iglesia, como se deduce de la carta del Santo Oficio al Arzobispo de Boston, de 1949, bajo el papado de Pío XII. En efecto, el cambio de paradigma con el que se ha pasado del eclesiocentrismo al cristocentrismo representa un cambio importante. Está cargado de consecuencias no solo para una teología de las religiones (inclusivismo contra exclusivismo), sino para la teología en general (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre).

Del cristocentrismo al teocentrismo

En el debate sobre la teología de las religiones en los inicios del siglo XXI, las tendencias apuntan hacia numerosos autores que han defendido. Además, que han promovido un cambio de paradigma aún más radical. Al cristocentrismo inclusivista se contrapone ahora una perspectiva teocéntrica, denominada también “pluralismo” (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). Los autores que lo defienden no se proponen solo abandonar la visión que sitúa a la Iglesia en el centro de la perspectiva teológica; sino que también la sitúan en el centro del misterio de Jesucristo. En la nueva perspectiva, en el centro está Dios y solamente Él.

El término “pluralismo” hace referencia a la sustitución de la única mediación universal y constitutiva de Jesucristo por varios “caminos” o figuras salvíficas. Mismas de igual valor que conducen al Dios-centro (Sequeiros, 2016). Desde este punto de vista, las diversas tradiciones religiosas, incluido el cristianismo, representan caminos que conducen a Dios. Cada uno de los cuales posee, a pesar de las diferencias, igual validez y valor. Esta es una postura que a algunos puede parecer desconcertante, pero los teólogos que la sugieren se apoyan en sólidas razones.

Para ellos, si el cristianismo busca sinceramente un diálogo con otras tradiciones religiosas. Solo puede buscarlo en un nivel de igualdad, debe renunciar, en primer lugar, a toda pretensión de unicidad para la persona; además la obra de Jesucristo como elementos “constitutivo” universal de la salvación (Sequeiros, 2016, 29 de noviembre). Ciertamente, esta afirmación se presta para varias interpretaciones, tal como matiza Jacques Dupuis.

Definición de la teología fundamental: educación religiosa como base histórica

La religión ha jugado un papel importante en la vida del ser humano desde tiempos remotos. Esto se debe a una de las necesidades básicas en el mismo, siendo esta en ocasiones una de las bases del comportamiento moralmente adecuado en nuestra sociedad. Por esta razón, se hace relevante que en las diferentes instituciones se promueva la instrucción en este tipo de temáticas de manera optimizada, pero siempre objetivamente.

TECH Universidad Tecnológica estudia y analiza los diferentes campos educativos en los cuales puede tener gran influencia, además de una excelente oferta laboral. Para ello, cada vez diseña nuevos posgrados enfocados en el éxito y el desarrollo del profesional moderno. Caso ejemplo de ello sucede en su Facultad de Educación donde destacan posgrados tales como el Máster en Psicomotricidad Infantil para Docentes y el Máster en Innovación Docente en Educación Primaria. Sin embargo, para aquellos expertos del campo que busquen ampliar su horizonte a la religión, no cabe duda que un magnífico inicio será el Máster en Educación Católica.

Funciones y responsabilidades del equipo directivo


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La ley educativa española, en su artículo 132, inciso c, menciona que el director tiene que “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro” (Boletín Oficial del Estado). Tomando en cuenta lo que menciona la ley española y bajando a la práctica el director a nivel pedagógico, debería ser el líder pedagógico, no reducirlo a burócrata del sistema educativo, es por ello que las funciones y responsabilidades del equipo directivo se basan en:

  • Autorizar:
    • Las estrategias o sugerencias que le presenten con el fin de mejorar la aplicación del plan de estudio.
    • Los instrumentos de evaluación para cada grado.
  • Orientación:
    • En la interpretación de los lineamientos técnicos del plan de estudios.
    • La aplicación de los instrumentos de evaluación y acompañamiento de los estudiantes.
    • Detectar las deficiencias del personal docentes con el fin de corregir su desempeño.
    • Apoyo y orientación para detectar y canalizar adecuadamente a los alumnos que presenten deficiencias de aprendizaje, sociabilización u otros problemas.
  • Motivación:
    • En el uso de los medios pedagógicos, bibliográficos y tecnológicos disponibles para la aplicación del plan de estudios.
    • La capacitación que necesite el personal docente con el fin de que su labor coadyuve al logro de los objetivos establecidos.
  • En cuanto al plan de estudios, el director debe:
    • Controlar que el proceso de enseñanza-aprendizaje con los acercamientos pedagógicos que más se adecúen a la misión de la institución.
    • Vigilar que el plan de estudios se aplique en la práctica, logrando los objetivos marcados por el mismo.
    • Analizar el entorno del centro educativo y de los alumnos con el fin de que el plan de estudios responda a esta realidad.

A nivel organizativo

Quizá la labor más compleja de los directivos de una institución educativa es la labor organizativa. La organización, según la RAE es, en su tercera definición, la “Asociación de personas regulada por un conjunto de normas en función de determinados fines” (RAE, 2017). Volvemos a encontrarnos con un aspecto filosófico que impacta en la vida real de los centros educativos. Tenemos que volver a plantearnos las preguntas sobre el origen, propósito y finalidad de un centro educativo. Tenemos que tomar en cuenta las siguientes realidades:

  1. Contexto de la legislación educativa del país.
  2. Contexto social.
  3. El contexto del centro educativo.
  4. Inspiración del centro educativo.

El contexto de la legislación educativa del país se ha de tomar en cuenta, ya que en él se encuentran la organización práctica del centro educativo como son los niveles de aprendizaje, los ejes rectores del modelo educativo del país, los principios educativos que hay que cumplir. Incluso, en varias legislaciones se establecen los organigramas básicos con los que debe cumplir el centro educativo.

La legislación educativa nos delimitará lo que se puede hacer dentro del centro educativo en organización. El contexto social en la organización del centro educativo impacta mucho, ya que son estas realidades las que muchas veces determinan el tipo de organización del centro educativo. Por ejemplo, en países desarrollados las necesidades sociales que se deben cuidar son distintas a las de un país en vías de desarrollo. Los tipos de apoyo al estudiante se adecúan a este contexto, la preparación de una coordinación de tutorías, mentorías u orientación vocacional es diferente en cada sociedad.

Relevancia de las actividades de soporte (administración)

En relación con las actividades de soporte o labores de apoyo se debe velar para que sean realmente un apoyo al centro educativo. Uno de los grandes aportes será la alineación del modelo de gestión y operación al modelo educativo. Las actividades de soporte, cobran mucha relevancia en el día a día del centro educativo, la adquisición de materiales, el uso de materiales didácticos, soporte técnico o tecnológico, vigilancia o limpieza, son actividades de apoyo que soportan la labor docente, sin los cuales la labor docente no se puede realizar adecuadamente.

La labor directiva en estas actividades debe centrarse en facilitar el proceso formativo, hacer conciencia de que las funciones administrativas e incluso directivas tienen sentido solo a través de la actividad docente, son los alumnos que van a formarse al centro educativo. En la imagen anterior podemos ver la importancia de las actividades de soporte. Muchas veces las personas que proceden actividades de soporte o las mismas actividades de soporte se vuelven en piezas claves.

En muchas ocasiones el primer contacto de un padre de familia con el centro educativo es a través del personal de vigilancia, el personal de limpieza, secretarias, encargadas de promoción. Es ahí cuando cada actividad, cada persona de actividad de apoyo, se convierte en la persona más importante. En varias circunstancias las personas que visitan los centros educativos no les dan otra oportunidad ante las actitudes de las personas que ejecutan actividades de apoyo. Si reciben una buena impresión o mala, quizá podría ser definitiva para bienestar o prejuicio del centro educativo.

Funciones y responsabilidades del equipo directivo: relaciones humanas

En el centro educativo se desarrollan estas principales relaciones:

  • Entre directivos.
  • Entre administrativos.
  • Académicos.
  • Entre alumnos.
  • Entre familias.
  • Directivos y administrativos.
  • Entre directivos y académicos.
  • Entre directivos y alumnos.
  • Directivo y familias.
  • Entre administrativos y académicos.
  • Entre administrativos y alumnos.
  • Administrativos y familias.
  • Entre académicos y alumnos.
  • Entre académicos y familias.
  • Alumnos y familias.

Si bien el mundo de las relaciones humanas es muy amplio, sin embargo, el punto de partida o vínculo en las diferentes relaciones humanas dentro del centro educativo es evidente: La educación misma. Este es el vínculo del cual deben forjarse todas las relaciones dentro del centro educativo. En primer lugar, el personal directivo debe ser un testimonio de la verdad, coherencia de vida, debe promover el respeto, sus relaciones humanas deben tener consistencia a nivel personal y profesional. Para poder relacionarse con todos los actores educativos debe ser empático, disciplinado y debe buscar trabajar en equipo.

Debe ser mediador y transmitir de certidumbre y orientación. Debe tener una gran vocación de servicio, transmitir los valores que el centro educativo quiere transmitir. Se podría interpretar como si el director y sus directivos deben ser una especie de superhéroes y no se trata de eso. Lo que deben de buscar es ser personas íntegras, es decir, como personas siempre se tendrán errores y limitaciones, a pesar de ello se debe tener integralidad para aceptar el error, corregirlo y seguir avanzando.

La asignación en el centro educativo

El talento humano juega un proceso vital en el desarrollo de actividades que lleven al éxito de cualquier empresa. Por esta razón, se hace necesario que las diferentes figuras encargadas de la dirección y gestión empresarial tengan conocimiento en ello. Dicho esto, hay que destacar que los centros educativos también se convierten en una corporación a pesar de que sus variables seas diferentes. La especialización académica juega entonces un papel crucial en ello, siendo la base de este procedimiento.

TECH Universidad Tecnológica actualmente desarrolla un amplio portafolio educativo enfocado en el éxito laboral del profesional. Esto ha permitido que cada vez se alcance una mayor cantidad de campos, ofreciendo educación de alta calidad a cualquier ámbito que lo requiera. En el caso de su Facultad de Educación, se encuentran posgrados tales como el Máster en Educación Católica y el Máster en Psicomotricidad Infantil para Docentes. Sin embargo, para aquellos profesionales que buscan dominar el área de la gestión empresarial en la educación, no cabe duda que su mejor elección será tomar el MBA en Dirección de Centros Educativos.

El contrato de construcción naval


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Se entra de lleno en el análisis del contrato de construcción naval y se hace revisando los preceptos de la Ley de Navegación Marítima (LNM). En concreto, en este primer tema, se repasará el concepto, la forma, las partes y sus obligaciones del contrato siguiendo los primeros artículos que previamente se han visto de la LNM. Finalmente, se terminará este primer estudio haciendo especial hincapié en una cuestión de mucha relevancia práctica como es la adquisición del dominio en el contrato de construcción naval.

Concepto

Se inicia este tema reiterando que la LNM dedica el Capítulo V de su Título II De los Vehículos de la navegación al contrato de construcción naval. Así, los artículos 108 a 116 (a.i.) de la LNM son los que se ocupan de este contrato. El artículo 108. Concepto y régimen lo define así: “Por el contrato de construcción naval, una parte encarga a otra la construcción de un buque, a cambio de un precio. Los materiales podrán ser aportados, en todo o en parte, por cualquiera de los contratantes.” Aquí están las características fundamentales del contrato, aunque hay muchas más, tal y como se irá analizando, según la regulación dada en la LNM:

  1. Tienen que existir dos partes contratantes.
  2. Tiene que mediar un encargo con obligaciones recíprocas.
  3. Tiene que mediar un precio.
  4. El objeto es la construcción de un buque (Dykinson, 2015)
  5. El aporte de materiales puede hacerse por cualquiera de las partes.

Dada su naturaleza mercantil y como en cualquier contrato de obra, la obligación básica del constructor es la obtención de un determinado resultado (la construcción del buque de acuerdo con los términos y condiciones del contrato y su especificación técnica) para ponerlo a disposición del comitente. La obligación de este es el pago del precio (en la cantidad y de acuerdo con los plazos previstos en el contrato de construcción).

Forma

Forma escrita

Según el artículo 109 de la LNM, el contrato de construcción naval “deberá constar por escrito y para su inscripción en el Registro de Bienes Muebles habrá de elevarse a escritura pública (…)”. Es muy importante tener en cuenta que este precepto no establece una exigencia absoluta en cuanto a la forma. Según el profesor Estruch (2019), se trata de una formaad probationem “que permitirá a las partes compelerse recíprocamente a llenar la suerte escrita en caso de que no se hubiera empleado esta (art. 1279 CC), pero no afectará a la validez del contrato ni a la exigibilidad y eficacia de las obligaciones que del mismo hubieran nacido”.

En general, la doctrina sostiene que el contrato de construcción naval se puede concluir de modo verbal, ya que, por encima de cualquier otra consideración, rige el principio general de libertad de forma. Por tanto, aunque el contrato se haya celebrado de manera verbal, se generarán todas las consecuencias inherentes al contrato de construcción naval. Es habitual que, durante la construcción del buque, las partes se reúnan de manera frecuente para hacer un seguimiento técnico de la obra y, durante esas reuniones, pueden surgir acuerdos para modificar tanto el texto contractual como cuestiones técnicas.

De igual manera, estos acuerdos (que también tendrán la consideración de contrato de obra -modificando o ampliando el original-) pueden ser verbales, pero desplegarán los mismos efectos que si se hubieran plasmado por escrito. Dicho todo lo anterior, la experiencia aconseja, vivamente, que por la complejidad e importancia de su contenido (económico, técnico, etc.), los contratos de construcción naval (y sus posibles modificaciones y/o ampliaciones) consten siempre por escrito.

Inscripción en el registro de bienes muebles

Evidentemente, si el contrato de construcción naval se va a inscribir en el Registro de Bienes Muebles, se tendrá que elevar a escritura pública o en cualquiera de los otros documentos previstos en el artículo 73 de la LNM que son póliza intervenida por notario, resolución judicial firme o documento administrativo expedido por funcionario con facultades suficientes por razón de su cargo. No olvidar, en cualquier caso, que la inscripción del contrato de construcción de buque en el Registro de Bienes Muebles no es obligatoria para las partes, sino meramente facultativa.

Las Partes (constructor y comitente) y sus obligaciones

Los sujetos

Comitente y constructor son los sujetos intervinientes en el contrato de construcción naval según la denominación que utiliza la LNM en su Capítulo V. Así, comitente es quien realiza el encargo y constructor quien lo ejecuta. Desde un punto de vista más práctico (a la hora de redactar un contrato de construcción naval), se usarán otras acepciones (armador o astillero) para nombrar a las partes intervinientes.

La razón por la que el legislador emplea el término comitente es para dar cabida a la totalidad de los sujetos que pueden encargar la construcción de un buque. En ese sentido, y como se verá en los posteriormente, cada vez es más frecuente que “(…) la contraparte del constructor sea un tercero ajeno al mundo marítimo (por ejemplo, un banco)” (Dykinson (1era ed.), 2018).

Lo importante es tener muy presente que la construcción de un buque se puede encargar por un armador, un naviero (Ezguerra, 2014) o por una entidad financiera. En cuanto al ejecutor de la obra, se verá que la utilización del término constructor o astillero es más o menos indiferente siendo algo más genérico el primero de ellos. También, más adelante, se tratará que cuando el término constructor o astillero se define en el contrato de construcción, se englobará a sus empleados, colaboradores, auxiliares, y subcontratistas. Siendo, en todo caso, el constructor responsable de todos los actos o inacciones de todos ellos.

Las obligaciones

  1. Del constructor. Los artículos 111 y 112 de la LNM desgranan las obligaciones fundamentales del constructor en el contrato de construcción naval. Aunque hay muchas más, se pueden sintetizar en dos:
    • Construir el buque conforme a lo establecido en el contrato, incluyendo sus especificaciones y planos (artículo 111 de la LNM).
    • Entregar el buque construido en el lugar y fecha pactados (artículo 112.1 de la LNM). El constructor tiene otras obligaciones, de índole administrativa, que tienen también una gran importancia. Siendo así, el constructor deberá solicitar el pertinente permiso de construcción para el buque en cuestión, deberá proceder al registro de la construcción en la Lista Novena o de Registro Provisional (Arroyo, 2015), solicitar su baja cuando finalice la construcción, así como solicitar, ante la Dirección General de Marina Mercante, la matrícula provisional del buque en construcción.
  2. Del comitente. El pago del precio, bien en el momento de la entrega o bien en pagos parciales si así se hubiera acordado (artículo 114.1 de la LNM). Más adelante se verán las consecuencias de los incumplimientos de las obligaciones al amparo de la LNM, posteriormente, se estudiará en más profundidad cómo se sustancian las obligaciones de astillero y armador en los principales formularios de contrato de construcción naval.
    Como adelanto práctico de lo que se analizará, conviene señalar que el contrato de construcción naval tiene que determinar claramente las obligaciones y riesgos de cada una de las partes intervinientes. Además, la negociación de estos contratos consiste, fundamentalmente, en la distribución y limitación de responsabilidades durante el periodo de construcción del buque.

El derecho y la legalidad en el ámbito mercantil

Dentro de los múltiples campos en los que el profesional puede aplicar sus conocimientos, uno de los que más impacto en el comercio tiene es el campo marítimo. Aquí se tienen en cuenta diferentes procesos que hacen parte del adecuado proceder legal, desde el comercio internacional, hasta la construcción de un navío. Por ello, la figura encargada de este ámbito debería dominar tantas temáticas relacionadas con ello como le sea posible, siendo la especialización académica su principal herramienta para adquirir este conocimiento.

TECH Universidad Tecnológica actualmente se posiciona como la mayor universidad digital del mundo. Gracias a su gran expansión constante, la institución oferta gran cantidad de posgrados para diferentes campos profesionales. En el caso de su Facultad de Derecho, destacan posgrados tales como el Máster en Derecho Penal Económico y de la Empresa y el Máster en Protección de Datos. Sin embargo, para aquellos profesionales que buscan dominar el ámbito mercantil, uno de los mejores complementos para ello será el Máster en Derecho Marítimo y Portuario.

Competencias de la representación institucionalizada


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Con el objetivo de mejorar los derechos de información y consulta de los trabajadores que prestan servicios en empresas de dimensión comunitaria, se han creado órganos representativos con un alcance particular. Solo podrán constituirse en las empresas que cumplan los requisitos legales y de esta manera se constituyen las competencias de la representación institucionalizada. Y así, en la transposición efectuada por el ordenamiento español, a través de la Ley 10/1997 será ‘Empresa de dimensión comunitaria’, aquella en que concurran las siguientes condiciones:

  1. Que emplee 1 000 trabajadores o más en el conjunto de los Estados miembros,
  2. Que emplee, en al menos dos Estados miembros diferentes, 150 trabajadores o más en cada uno de ellos.

Prosigue la citada regulación señalando que será calificado como ‘Grupo de empresas’. El formado por una empresa que ejerce el control y las empresas controladas; y por ‘Grupo de empresas de dimensión comunitaria’, aquel en que concurran las siguientes condiciones:

  1. Que use 1000 trabajadores o más en el conjunto de los Estados miembros.
  2. Que comprenda, al menos, dos empresas del grupo en Estados miembros diferentes.
  3. Aquel que, al menos, una empresa del grupo utilice 150 trabajadores o más en un Estado miembro. Además, que al menos, otra de las empresas del grupo emplee 150 trabajadores o más en otro Estado miembro.

Cuando la dirección central de una empresa o grupo de empresas de dimensión comunitaria no esté situada en un Estado miembro, se considerará como ‘dirección central’. Esto a efectos de la presente Ley al representante de esta en el Estado miembro que, en su caso, se designe por ella.

Competencias de la representación institucionalizada: legislación establecida

El modelo adoptado por la Directiva 94/45/CEE, de 22 de septiembre, sobre la constitución de un CEU o de un procedimiento de información y consulta a los trabajadores —refundida en la Directiva 2009/38/CE, de 6 de mayo de 2009, sobre la constitución de un CEU o de un procedimiento de información y consulta a los trabajadores en las empresas y grupos de empresas de dimensión comunitaria— consagra, si su constitución se acuerda conforme a las reglas subsidiarias contenidas en la propia Directiva, una representación de segundo o tercer grado.

Toda vez que sus representantes deben pertenecer previamente a alguno de los órganos de representación de los trabajadores, reconocidos como tales en los órganos nacionales. Desde un punto de vista orgánico, la transposición al ordenamiento jurídico español asumió que el CEU actúa como una suerte de comité de carácter transnacional. Mismos cuyos miembros son designados de modo proporcional a la dimensión del centro de trabajo o la empresa.

Sentado lo anterior, el TS se ha encargado de recordar que; es un error asimilar el CEU al comité de empresa del ET, pues el primero no es un órgano de negociación de condiciones de trabajo. Tampoco implica un ejercicio de actividad sindical, de modo que el CEU no es un comité para negociar un convenio colectivo europeo; sino un órgano representativo para la participación, información y consulta de los trabajadores en el nivel transnacional. El legislador español optó entre las vías propuestas para su transposición. Es decir, la integración legal o la convencional por la primera que se produjo, como es de sobra conocido, a través de la Ley 10/1997, de 24 de abril.

La creación de un órgano de representación como una modalidad de implicación de los trabajadores en la sociedad europea

Desde principios de los años setenta se planteaba la idoneidad de crear una sociedad que respondiese a los retos planteados por la integración económica. Este objetivo culminó en el año 2001. En este año la Comisión adoptó formalmente un Estatuto para la Sociedad Europea mediante el Reglamento 2157/2001, de 8 de octubre. Aquí se aprueba el Estatuto de la Sociedad Anónima Europea; además anejo al mismo la Directiva sobre implicación de los trabajadores en las sociedades anónimas europeas (Dir. 2001/86).

La Directiva optó, al igual que sucedió con la Directiva CEU, por diseñar el modelo de implicación de los trabajadores en la empresa mediante dos vías; el acuerdo entre las partes, y solo en defecto de este, prevé la aplicación de unas normas subsidiarias. Esta alternativa se justificó por considerar inoportuno establecer un único modelo europeo de implicación, habida cuenta que la diversidad de tradiciones y de situaciones jurídicas. Estas de las sociedades implicadas exigía la adopción de una solución pragmática, cuyo eje vertebral se sustentase en la autonomía de las partes.

En España, la transposición de esta Directiva se realizó, desde la perspectiva laboral, a través la Ley 31/2006, de 18 de octubre, sobre la implicación de los trabajadores en las sociedades anónimas y cooperativas europeas; al tiempo que se incluyó en dicho texto la transposición de la Directiva 2003/72/CE del Consejo, de 22 de julio, por la que se completa el Estatuto de la Sociedad Cooperativa Europea en lo que respecta a la implicación de los trabajadores. El Reglamento y la precitada Directiva constituyen un conjunto inescindible y complejo por el que se garantiza la implicación de los trabajadores en la sociedad europea.

Procedimiento de negociación de un comité de empresa europeo

El procedimiento de negociación para la constitución de un comité de empresa europeo o el establecimiento de un procedimiento alternativo de información y consulta se iniciará por la dirección central a petición escrita de un mínimo de 100 trabajadores, o de sus representantes, que pertenezcan, por lo menos, a dos centros de trabajo o empresas de la empresa o el grupo situados en Estados miembros diferentes.

La petición podrá presentarse por los trabajadores o sus representantes de forma conjunta o separada y dirigirse a la dirección central o a las direcciones de los centros de trabajo o empresas en los Estados miembros donde presten sus servicios. Las direcciones deberán trasladar las peticiones recibidas a la dirección central, informando a sus firmantes de dicho traslado. La dirección central no podrá negarse al inicio de las negociaciones basándose en la falta de traslado de las peticiones. La dirección central solo podrá negarse al inicio de las negociaciones en los siguientes casos:

  1. Cuando la empresa o el grupo no reúnan el número de trabajadores exigido para la constitución de un comité de empresa europeo o el establecimiento de un procedimiento alternativo de información y consulta.
  2. En caso de que la petición no reúna el número de firmas exigido.
  3. Cuando una comisión negociadora hubiera adoptado las decisiones a que se refiere el apartado 2 del artículo 10 y no hubiera transcurrido el plazo previsto en el mismo.

Ahora bien, la dirección central podrá igualmente iniciar el procedimiento para la constitución de un comité de empresa europeo o el establecimiento de un procedimiento alternativo de información y consulta por propia iniciativa.

Organizaciones legales al interior de la empresa

El desarrollo de las diferentes organizaciones al interior de las empresas, a menudo resulta una preocupación para el líder de la misma. Por ello es importante conocer los límites y alcances que pueden llegar a tener y su repercusión en la toma de decisiones. El acuerdo al interior de las empresas entre ambas partes juega un papel relevante, donde se deben tener en cuenta tanto derechos como obligaciones. Se hace entonces presente la figura del profesional en derecho como asesor principal en este campo.

TECH Universidad Tecnológica actualmente desarrolla un portafolio educativo enfocado en el éxito del profesional en el mundo laboral. Para ello ha empleado una novedosa metodología de educación virtual, en la que se plantean situaciones donde el profesional pone sus conocimientos en práctica tan pronto como los adquiere. Caso ejemplo de ello es su Facultad de Derecho, donde destacan especializaciones tales como el Máster en Derecho Marítimo y Portuario y el Máster en Derecho Penal Económico y de la Empresa. A pesar de ser excelentes opciones para el profesional de este campo, si su objetivo se centra en el dominio del campo laboral, no cabe duda que su mejor decisión será tomar el Máster en Asesoría Jurídica Laboral.